Qui va éteindre la lumière? Les groupes peuvent-ils fonctionner sans leader responsable ?

Agnès Le Guernic

 Lors d’une conférence donnée le 12 mars 2011 à la médiathèque de Tulle sur « les conflits au travail et à la maison », une personne m’a posé la question de la gestion des conflits dans des groupes qui ont décidé de fonctionner sans leader.

Je soutenais en effet que la responsabilité de régler les conflits dans le groupe appartenait au leader du groupe[1] et que toute intervention d’un membre pour le faire risquait d’entrainer une compétition avec le leader et de  devenir une source de jeux psychologiques, d’où la nécessité pour les membres soit de s’abstenir, soit d’élaborer une stratégie prenant en compte la situation particulière, comme par exemple de faire alliance avec des collègues pour poser collectivement le problème afin qu’on ne puisse plus faire comme s’il n’existait pas.

Que se passe-t-il alors dans les groupes à fonctionnement coopératif qui ont décidé que tout le monde était responsable de tout? D’où ma question : Qui éteint la lumière quand l’activité est terminée ? En général quelqu’un en est chargé et s’il oublie, c’est le leader qui le fait, c’est à dire la personne qui est responsable que le groupe atteigne son objectif et que le contrat initial soit réalisé. Comme le capitaine d’un navire, il est le dernier à partir.

Nous avons des exemples de fonctionnement coopératif dans les groupes d’AT, tels que les groupes de pairs qui se veulent des groupes « sans chef », où le fonctionnement est contractuel avec répartition des tâches et animation tournante. Nous y fonctionnons avec des rôles contractuels où chacun agit comme convenu et où l’on débat dès qu’une difficulté apparaît. Mais nous sommes aidés par notre culture du contrat et nos habitudes de communication qui réduisent certains risques. En plus, les groupes sont réduits. Ils fonctionnent de manière ponctuelle et non pas dans l’activité régulière comme dans la vie professionnelle. Ils peuvent donc éviter un bon nombre de problèmes. La notion de rôle contractuel que j’ai empruntée à Fanita English et la pratique de ces rôles peuvent rendre grand service à tous. Elles ont leur place dans la formation de chacun à la vie en démocratie.

Il n’empêche que la question de la responsabilité de gérer les conflits dans le groupe peut se poser là aussi. En cas de conflits d’intérêt ou d’oppositions liées à une compétition, qui doit se charger de régler le conflit puisqu’il n’y a pas de leader responsable ? Ce devrait être le plus compétent, intervenant avec l’accord des autres. Le risque est que personne ne le fasse. Je continue donc de croire que la gestion des conflits dans un groupe fait partie des tâches du leader et que s’il n’est pas compétent pour le faire, le groupe est dans l’embarras. La solution est alors de faire appel à un médiateur venu de l’extérieur, ce qui est souvent vécu comme un échec et ne donne pas forcément de résultat.

J’ai eu dans ma vie d’inspectrice chargée de circonscription primaire des occasions d’avoir à traiter de conflits entre les personnes dans des secteurs dont j’avais la responsabilité. L’analyse transactionnelle m’a été utile pour faire un diagnostic et pour intervenir dans un sens résolutoire. L’approche systémique inspirée de l’école de Palo-Alto m’a permis de regarder le fonctionnement du système et m’a apporté aussi une manière d’intervenir spécifique. Il s’agissait de cas importants de blocage du système au niveau d’un groupe.

En voici un exemple : Il s’agissait d’un internat du premier degré accueillant des enfants de 6 à 11 ans. L’encadrement des enfants était assuré par des éducateurs spécialisés ayant reçu une formation spécifique et qui habitaient sur place avec leur famille. Comme ils n’étaient pas assez nombreux pour assurer le service, le personnel était complété par des normaliens débutants, sans formation spécialisée, qui se destinaient au départ à l’enseignement et n’avaient pas obtenu de poste en classe primaire.

Le contrat professionnel de départ pour chaque catégorie était différent :

  • Les éducateurs spécialisés étaient reconnus par l’institution et fonctionnaient dans le cadre d’un contrat clair ; ils étaient mieux payés que les instituteurs ;
  • Les normaliens étaient utilisés pour des tâches non prévues pour lesquelles ils n’avaient pas été formés ; ils étaient payés comme les autres instituteurs ;

Le problème institutionnel se reproduisait chaque année et ce n’est pas moi qui pouvais le régler. En revanche, cette année-là, un grave conflit s’est déclaré entre ces deux catégories de personnels au sein de l’établissement et le directeur m’a demandé d’intervenir. J’avais la légitimité pour le faire.

Voici comment j’ai procédé : Je les ai tous réunis dans une grande salle. J’avais préparé deux paperboards, un pour chaque catégorie. J’ai demandé aux normaliens de me dicter ce qu’ils attendaient de leurs collègues, éducateurs spécialisés ; puis j’ai demandé aux éducateurs spécialisés de me dicter ce qu’ils attendaient de leurs collègues normaliens. Je les ai laissés lire tout ce qui avait été formulé et leur ai demandé ensuite leurs réactions à cette lecture. Ce fut tout.

Le dispositif mis en place les obligeait à écouter le point de vue des autres et à le comprendre mieux. L’aspect commun de leur mission : le soin à de jeunes enfants, a permis le dépassement du conflit.

L’AT m’avait donné le contrat, la pratique de la régulation de groupes ; l’analyse systémique, l’attention portée au fonctionnement du système et la pratique de la connotation positive (chacun fait ce qui lui semble le mieux et qu’il sait faire). J’avais donc un fil pour me diriger.

C’est pourquoi il serait bon, à mon avis, de former les responsables de l’éducation à ce type d’analyse et d’interventions pour qu’ils puissent assumer totalement leur fonction de leader : s’ils ne le font pas parce qu’ils ne sont pas compétents, les situations pourrissent et les jeux psychologiques se multiplient. Il serait utile aussi de développer la pratique des rôles contractuels pour entrainer les personnes à la prise de responsabilité sur une base contractuelle qui donne une légitimité, de façon à ce qu’il y ait toujours quelqu’un pour penser à éteindre la lumière en sortant !

[1] La structure d’un groupe de travail selon Berne comprend la zone des membres et la zone de leadership. La personne qui m’a interrogée nous a dit appartenir à un groupe de travail sans leader, ce qui pose autrement le problème de la responsabilité.

 

Ce qui compte dans l’amitié

Agnès Le Guernic

Avez-vous gardé vos amis d’enfance? Trouvez-vous que les amis, c’est très important? Qu’est ce que vous attendez d’eux?
Quand je demande à mes proches ce à quoi ils accordent le plus d’importance dans l’amitié, les réponses sont différentes.
Amitié = fidélité : Un ami me voit comme quelqu’un d’unique qui m’aime comme je suis sur la durée. Le piège c’est l’oubli, l’indi érence.
Amitié = liberté : l’attachement sans la dépendance. Le piège c’est la dépendance et les reproches.
Amitié = complicité : Des goûts communs, des plaisirs partagés, l’im- pression de ne pas s’être quittés quand on se retrouve. Le piège, c’est le temps qui passe et change les intérêts et les priorités.
Amitié = loyauté : Je ne crains pas la trahison ; c’est quelqu’un qui est toujours de mon côté. Le piège, les malentendus, les réserves, les ca- chotteries, les con dences répétées, les trahisons.
Amitié = constance dans la bonne humeur et la disponibilité : c’est le plaisir des fous rires, des entreprises à deux un peu folles, des souvenirs de blagues. Le piège c’est l’esprit de sérieux, ou, à l’inverse, la recherche systématique des comportements imprévisibles parce que rigolos, la lassitude devant l’humour systématique.
Amitié = profondeur de l’attachement : Acceptation inconditionnelle de soi et de l’autre ; foi en l’autre. Le piège c’est la déception et la trahi- son.
Amitié = authenticité ; intelligence, écoute. Ce type implique de faire du développement personnel. Le piège possible est une attente irréaliste avec la déception qui s’ensuit généralement.
Dans toute amitié on peut trouver quelques uns de ces éléments, mais il est rare de les trouver tous dans une seule personne.

Le harcèlement entre enfants : une prise de pouvoir sur l’autre

Agnès Le Guernic

Le texte précédent décrivait la mise en place du harcèlement.  Cet extrait du livre « Un élève est aussi un enfant »   aborde le rôle de la compétition et de la  prise de pouvoir sur l’autre dans les groupes d’enfants. Il  dit comment agir dans l’école et à l’extérieur pour prévenir ces jeux dangereux. Les professionnels de l’éducation doivent y être sensibilisés.

Prenons le cas de Maud,

Rien ne va plus

Maud est une élève de CM1. Depuis deux ou trois semaines elle traîne le matin au lit. Sa mère vient plusieurs fois la réveiller. Jusque-là, à peine la sonnerie du réveil entendue, elle était debout. Elle dit qu’elle a mal au ventre. Elle part à la dernière minute à l’école. La visite chez le médecin n’a rien diagnostiqué d’anormal.

Ce soir, elle rapporte son bulletin et là c’est la catastrophe. Toutes les notes ont baissé. Elle qui était une bonne élève se retrouve avec la moyenne la plus basse de la classe.

Ses parents s’inquiètent, interrogent Maud sur ses résultats mais celle-ci refuse de commenter quoi que ce soit.

L’explication arrive quelques jours plus tard. Un surveillant de cantine surprend deux garçons de la classe de Maud en train de la maltraiter, alors qu’elle se trouve aux toilettes. Ils lui remontent sa jupe, lui demande de baisser sa culotte.

Depuis plusieurs semaines, ces garçons harcèlent sexuellement Maud. D’autres enfants ont bien vu ce qui se passait, mais n’osent pas en parler de peur de représailles.

Cette situation n’est malheureusement pas exceptionnelle.

Le harcèlement scolaire[1] peut être analysé comme faisant partie des manoeuvres de pouvoir. Celles-ci peuvent être grossières et visibles, et dans ce cas elles reposent sur l’exercice de la force ou subtiles et moins faciles à détecter, car utilisant les moqueries, la délation et le dénigrement. Elles sont basées sur l‘intimidation d’une personne plus faible avec généralement la complicité du groupe. Le harcèlement scolaire implique très souvent la violence physique. Mais il passe aussi souvent par des paroles blessantes, dites avec l’intention de faire mal.

Les comportements, gestes et paroles sont répétitifs :

  • frapper, donner des coups de pieds, tirer les cheveux, pousser, maintenir une personne au sol,
  • dire des mensonges à propos d’une personne, répandre des rumeurs fausses, se moquer des autres, donner des surnoms,
  • envoyer des messages méchants,
  • essayer de faire que les autres se mettent à détester un élève, mettre une photo ridiculisant quelqu’un sur Facebook.

 

Pour l’analyste transactionnel, il s’agit, dans ce genre de manœuvres qu’on nomme «   jeux de pouvoir » de faire faire à une personne ce qu’elle ne veut pas faire,

  • comme de l’obliger à donner ses lunettes, son blouson,
  • ou de l’empêcher de faire ce qu’elle veut faire, comme de se faire des amis.

La manœuvre est  « consciente » ce qui indique qu’elle est initiée de manière intentionnelle. Elle est aussi répétée.

On constate une asymétrie de pouvoir, même si le joueur dominant n’est pas conscient de l’étendue des dommages causés à la victime.

Il est de la plus grande importance que les adultes soient attentifs. Enseignants et famille doivent s’alerter quand il y a un changement de comportement inexpliqué par d’autres évènements ou une baisse des résultats importante.

Il ne s’agit pas, en général, de simples querelles d’enfants. Il y a une prise de pouvoir d’un individu sur l’autre avec des conséquences dommageables sur la santé physique et psychique de l’enfant agressé.

Agir dans l’école

Une prévention peut être faite à l’école. Les enfants doivent être informés que ces formes de violence sont inadmissibles Il existe des documents qui aident à la mise en place d’actions et à la réflexion à ce sujet[2].

La question peut d’abord être traitée en classe : rappel de la loi ; aide à se mettre à la place de l’autre ; appel au courage : dire non à la violence subie ou constatée.

 

Agir à l’extérieur

Quand on est sollicité pour conseiller la famille, comme c’est le cas du consultant en éducation[3], il existe plusieurs possibilités :

  • Travailler avec l’enfant :
  • mobiliser ses capacités à s’affirmer en renforçant son estime de soi ;
  • lui apprendre à dire non ;
  • à éviter les personnes attaquantes ;
  • à créer des alliances ;
  • à se donner des recours.
  • Travailler avec sa famille :
  • pour faire face à l’incrédulité de l’école et des éducateurs, au déni des autres parents ;
  • pour protéger leur enfant des représailles, ne pas hésiter à porter plainte, trouver un adulte ressource qui pourra intervenir.
  • Rappeler la loi : chaque individu a le droit de ne pas subir d’oppression ni d’humiliation intentionnelle et répétée à l’école et dans la société en général.

À l’école élémentaire, certaines équipes arrivent à prolonger ce climat, mettant l’accent sur la tolérance et l’ouverture à l’autre. Le résultat dépend de la collaboration entre enseignants et parents.ommun devienne difficile, même si les exigences de l’éducation ont plutôt tendance à se renforcer.

[1] Nathalie Goursolas-Bogren : Utiliser l’AT pour comprendre et guérir les effets du harcèlement chez les enfants, AAT n° 134, avril 2010.

[2] Les jeux dangereux et les pratiques violentes, réalisé en avril 2007 par le ministère de l’Éducation nationale.

[3] Le métier de consultant en éducation est un nouveau métier de conseil qui s’adresse aux enfants et aux parents en difficulté passagère pour des problèmes relationnels.

Comment protéger les enfants du harcèlement scolaire ?

Agnès Le Guernic

On pourrait penser que la persécution s’exerce exclusivement depuis certains adultes sur certains enfants et que les enfants fonctionnent toujours bien entre eux. En fait, le phénomène de harcèlement scolaire se caractérise par des attaques répétées venant d’un enfant sur un autre enfant, perçu comme faible ou simplement vulnérable, avec la complicité du groupe.

Lire plus loin

AT et linguistique dans le modèle des transactions.

Agnès Le Guernic

Je me sers constamment des transactions dans ma pratique de l’Analyse transactionnelle, en partie à cause de ma formation de professeur de français et de mon intérêt pour la linguistique. Je crois au langage et au travail sur le langage dans la recherche d’une communication plus ouverte, plus consciente et d’une relation un peu plus « égale ». Je déplore aussi parfois que ce modèle des transactions soit sous-utilisé, tout en sachant que le champ social au sens large s’y prête mieux que le champ clinique. Si  Berne  n’a jamais fait savoir qu’il abandonnait la conception cybernétique des transactions pour en adopter une autre, c’est peut être  parce qu’il en avait besoin dans le cadre de son projet de psychiatrie sociale. Tel qu’il fonctionne, le modèle original des transactions rend compte des particularités de la communication dont la prise en compte importe quand on travaille dans cette perspective de psychiatrie sociale.

Pour analyser le concept de communication, il existe trois orientations théoriques essentielles [1]:

1- Le modèle cybernétique et la théorie de l’information :

L’information englobe langues, codes et signes, les notions d’émetteur, de récepteur, de code et de canal, de message et de contexte. C’est une théorie qui présente une conception de la communication où sont formalisés les processus de transmission et où l’accent est mis sur les qualités logiques du message plus que sur la signification.

Les transactions fonctionnent selon le schéma de la communication de Roman Jacobson[2]. Il comprend les six éléments : émetteur, récepteur, message, canal, code et contexte. Je l’ai complété en prenant en compte la réponse au stimulus et l’inversion de l’émetteur et du récepteur lors de la réponse : le récepteur du premier message devient émetteur du second, les deux étant liés.

En effet, j’aime me référer à l’article d’Emile Benveniste : Structure des relations de personne dans le verbe[3]. Il développe l’opposition Je/Tu et leurs liens. Quand l’émetteur du message dit « Je », il se désigne en disant « Je » et il dit quelque chose sur le compte de « Je », comme dans l’exemple : « Je suis surpris par ce que tu affirmes là ». En disant « Je », je ne peux pas ne pas parler de moi.

En même temps quand l’émetteur dit « Tu » à son interlocuteur, récepteur du message, il le désigne par ce « Tu » et il énonce quelque chose à son propos. « Tu » ne peut pas être pensé hors d’une situation posée à partir de « Je ».

« Je » et « tu » sont uniques (le « je » qui énonce, le « tu » auquel il s’adresse) et inversifs. Quand le récepteur du message répond et se transforme en émetteur, celui qui, dans le stimulus, était  désigné par « Tu » dit  « Je » à son propos dans la réponse et dit « Tu » en s’adressant à l’émetteur du premier stimulus. La maîtrise de « je/tu » est une étape essentielle dans l’acquisition du langage par un enfant.

Le modèle est déjà systémique. Si l’on ajoute au message verbal, le message non verbal, l’effet de système est accru. Pour devenir transactionnaliste, il ne reste plus à ce schéma qu’à doter l’émetteur et le récepteur de trois états du moi chacun.

2 – Le modèle systémique et la logique de la communication avec mise en évidence des processus interactifs de tout comportement.

Il fait référence à Bateson et à l’école de Palo-Alto. J’ai montré dans la première partie de mon livre[4] en quoi l’AT et la systémique se rencontraient et différaient. Les cinq propriétés de la communication systémique sont compatibles avec l’A.T., mais le type d’intervention est différent, les systémiciens ayant adopté le modèle d’intervention de Milton Erickson[5].

3 – Les modèles du langage dans la communication et la recherche de l’influence par le choix du code, en fonction d’objectifs qui sont propres au locuteur.

Si le locuteur veut exprimer ses émotions, il reste centré sur lui-même et utilise les éléments expressifs du code ; s’il veut obtenir quelque chose de son interlocuteur, il utilise les éléments du code de type « conatif » (comme l’impératif) qui permettent de faire pression sur l’autre. C’est ici que peut apparaître l’idée qu’on peut « viser » un état du moi. Plus généralement, le travail sur l’expression est essentiel dans la recherche de l’efficacité. L’art oratoire n’est-il pas l’art de plaire et de toucher ?

On dit parfois que Berne n’accordait pas beaucoup d’importance aux mots. Il affirme le contraire dans Principes de traitement psychothérapeutique de groupe[6] : « Il faudra des années d’études (au thérapeute) pour maîtriser les subtilités de la communication verbale ».

C’est ce travail sur le langage (choix des mots et des tournures) que je fais systématiquement, utilisant pleinement toutes les possibilités offertes par les transactions. J’insiste aussi pour rappeler que le récepteur garde tout son pouvoir et peut toujours croiser la transaction, réorientant le dialogue en toute liberté[7], que la modification de l’état interne de l’émetteur et du récepteur est primordiale. Mais je pense aussi que, si la qualité de la relation est essentielle dans la vie sociale et professionnelle, sans un minimum de savoir dire, elle trouve vite sa limite.

Ma position théorique implique que j’ai fait le choix d’un modèle des états du moi où le Parent et l’Enfant contiennent à la fois des éléments scénariques et des possibilités de développement, à l’inverse de la conception de l’Adulte intégré. Je suis d’accord avec Ian Stewart[8] quand il affirme la nécessité de choisir clairement quel est son modèle de « personne totalement guérie » et de l’annoncer.                                             Paris, mars 2008.

[1] Gustave-Nicolas Fisher : Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Dunod, pp 127-137

[2] Professeur de linguistique au MIT. Son article sur les six fonctions du langage est paru en 1960.

[3] Emile Benveniste : Problèmes de linguistique générale Tome 1 page 225, Gallimard 1966 (article de 1946 paru dans le bulletin de la société de Linguistique)

[4] Agnès Le Guernic : Etats du moi, transactions et communication, InterEditions 2004 ;

[5] P. Watzlawick, J Helmick Beavin, Don D. Jackson : Une logique de la communication. Le Seuil.

[6] E. Berne : Principes de traitement psychothérapeutique de groupe , Editions d’AT, page 88

[7] Agnès Le Guernic : Les transactions dans la relation d’influence, AAT N° 107, juillet 2003

[8] Ian Stewart : Egostates and the theory of theory : the strange case of the Little Professor. TAJ Vol 31, N°2 Avril 2001.